2. Lectura de contexto

escuela normal superior maria auxiliadora

            PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

I SEMESTRE

BLOQUE TEMATICO: INVESTIGACIÓN

lectura de contexto

 ELEMENTOS  PRESENTES PARA LA OBSERVACION Y ELABORACION DEL DIAGNÓSTICO.

  GUÍA 1 PRIMER DÍA.

Fecha: Martes, 13 de Marzo de 2012                    

Institución: Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta (Básica Primaria).

Objetivos:

-Reconocer las diversas problemáticas que se presentan en un contexto escolar de básica primaria.

-Identificar un problemática específica, encontrando su origen, sus características, en búsqueda de un análisis y planteamiento de solución alternativa.

-       Clase de observación: Directa, participante, no estructurada.

-       Grado: 4º C.

-       Características generales del grupo:

·         Ambiente: Su aula de clase es muy colorido, con una estructura bien fundamentada y grande, aunque la ubicación no favorece el aprendizaje, puesto que se encuentra en un rincón y además, se encuentran muchas estudiantes en el aula, por lo que aunque se esté ambientado por ventiladores y ventanas amplias, son insuficientes para disipar el calor presentado dentro de ella.

·          Relaciones: La relación de las estudiantes con su maestra era muy amable; querían demasiado a su maestra, sin embargo, la actitud de la maestra con ellas, era muy fuerte y opresora, donde los gritos, las ridiculizaciones y las repeticiones de actividades era su forma de demostrar su amor por las estudiantes. Entre las niñas, se presentaba unas relaciones cordiales, aunque se dividían en comunidades, y estos diversos grupos de estudiantes, en algunas ocasiones, se daban conflictos por aspectos mínimos, como el peinado, el descanso que trae, su clase social  o simplemente por una calificación asignada.

·         Comunicación: La comunicación de las niñas es escasa. Cuando van a opinar sobre algo que les pasó en su experiencia que están relacionado con la temática que se está trabajando, la maestra no permite que se exprese y es privada de su libertad para opinar y ser escuchada. La maestra, por su parte, usa un amplificador, lo que, para la mayoría de las niñas, resulta molesto, ya que, ella tiene un tono de vos muy fuerte y al utilizar este aparato, distorsiona el sonido de la vos y se escucha muy fuerte, sonando de un modo poco agradable para las niñas en la construcción de su conocimientos.

·         Aptitudes:

-       Expresión Argumentativa: Tienen habilidad para defender una idea que ellas tienen o dar una opinión que apoye una idea.

-       Creatividad: Expresan sus ideas o las temáticas trabajadas de una manera innovadora, artística y bella, con dibujos muy representativos y frases profundas.

-        Pensamiento matemático: En su mayoría, las niñas tienen la capacidad para dar, de una manera rápida y precisa, la solución a una operación compleja o problema simple.

Habilidad musical: Siempre encuentran una manera para darle un toque mágico a cada una de las temáticas, aplicando música inédita, dependiendo del área que se trabaje.

-      Actitudes:

-       Rebeldía: En algunos casos, se presentan niñas insatisfechas por las instrucciones de la maestra.

-       Responsabilidad: En su mayoría, realizan todos los compromisos asignados y responden por cada uno de sus actos.

-       Alegría: Son positivas, optimistas y siempre tienen una sonrisa en sus rostros, invitando a sonreír como ellas.

-       Respeto: Son amables, obedientes, siguen instrucciones y  su rendimiento es bueno.

-       Pasiva: Tienen mucha energía y entrega para dar, pero como son nulas las estrategias que emplea la maestra en la construcción y asimilación del conocimiento significativo, las niñas ven cada uno de los encuentros con aburrimiento, pereza, monotonía y repetición, por lo que no hay ninguna clase de motivación frente a la actividad planteada.

Inseguridad: Tenían miedo al expresarse oralmente dando opiniones sobre los saberes trabajados en el aula de clase, por lo cual, era muy pocas las veces donde alguna de las niñas intervenía en los encuentros, y en escasas ocasiones, se oía una vos temerosa dando un aporte, pero cuando la maestra, con un temperamento intimidador decía - ¡A ver! ¿Quién fue? ¡¿Hable a ver pues quién fue?!, esa vos se callaba para siempre.

-       Desarrollo de procesos de aprendizaje:

Los procesos de aprendizaje, en realidad, son pocos efectivos. En aquellas temáticas prácticas, básicas y de términos o procesos simples, las niñas tienen un buen aprendizaje, pero éste se da a corto plazo. De la misma manera, cuando son temáticas complejas, de mucha concentración o de procesos que se deben profundizar para una verdadera comprensión, se equivocan y se confunden muy fácilmente; consecuencia de ello, las niñas comienzan a dudar de sus capacidades, y tienden a perder la autoestima, la confianza en sí mismos, por lo que comienza a ser insegura en la relación con su ambiente, con sus compañeras y tiende a pensar que es su culpa.

-Apropiación: Con lo dicho anteriormente, se puede concluir que la apropiación era buena en el momento, porque aunque no son las estrategias más apropiadas para enseñar, eran efectivas para el aprendizaje a corto plazo. Pero, se busca que el conocimiento sea trascendental, que se vuelva parte de las ideas de los niños, y que sepan realizar un ejercicio, o solucionar un problema con ellos, en cualquier momento de su vida. Por lo tanto, su apropiación era simple y efímera.

Particularidades del grupo:

                                

-       En la mayoría de las clases de artística, las niñas tienden a pedir en cada momento la opinión de su mejor amiga, y dependiendo de su opinión, continúan o corrigen su trabajo. Cuando se les pregunta la valoración que tienen sobre el dibujo que están realizando, dudan sobre su respuesta y responden con otro interrogante ¿Cómo le parece a usted, maestra?

-       Cuando escriben con color rojo, o con un color diferente de negro, se sienten muy obligadas,  y a veces, cuando copian con negro, les da miedo por la reacción de la maestra, pasan una línea y vuelven a copiar.

Debilidades:

Desatención: Soy muy inquietas, y aunque permanecen erguidas y mirando hacia adelante en cada uno de los momentos, en realidad no están observando y escuchando las explicaciones de la maestra, y se distraen con cualquier elemento del aula de clase, lo cual disminuye su apropiación del conocimiento.

Ritmo de aprendizaje lento: Son muy curiosas al momento de ver una nueva temática, pero no logran llevar un proceso constante y secuencial de los conocimientos que le son adquiridos,  y como es más transcripción que profundización, no tienen casi oportunidad para hacer preguntas o solucionar alguna parte que haya alguna duda.

Inseguridad: No confían en lo que hacen, dicen o piensan, puesto que tienen miedo de la reacción o respuesta de su maestra. Cuando se expresan sobre ella, siempre dicen que la quieren mucho, pero que a veces les grita y eso no les agrada. Por eso, siempre preguntaban a sus compañeras y a las maestras acompañantes como lo estaban haciendo. Al hablar, de igual manera, lo hacían con miedo, como si sintieran que cada cosa que decían no era verdad o no estaba bien.

Oportunidades:

-Accesos tecnológicos: tecnológicos: Cuentan con aparatos tecnológicos, como televisor, DVD y grabadora.

Fortalezas:

-Trabajo en equipo: Son muy unidas, aunque como en todo grupo, hay diversas comunidades, pero a la hora de construir conocimientos se colaboran, se ayudan, se explican entre sí, y hasta a veces pasan al tablero para aclararles dudas a sus compañeras.

-Colaboradoras: Son solidarias y ayudan en cualquier momento, y a cualquier persona que lo necesite.

-Amables: Son respetuosas, siguen instrucciones y realizan las actividades que le son asignadas con felicidad.

-Creativas: tienen algo nuevo por proponer de cada temática. Siempre están buscando otra manera para aprender los saberes, de una manera más lúdica y con más juego, que es lo que les encanta.

Amenazas:

- Manejo del tiempo: En la mayoría de los casos, dicen que son muchas tareas, pero al preguntarse cuáles son sus actividades en la casa, dicen que duermen cuando llegan, se levantan en la tarde, juegan y después comienzan a realizar sus compromisos, por lo cual son muy desorganizadas en relación al tiempo específico y dedicado para hacerlas.

- Autocontrol: Son muy ansiosas. Necesitan tener algo en la mano, cualquier cosa (moverla, hacerla sonar, tirarla), pero no pueden permanecer quitas. Les cuesta concentrarse en la temática que se está trabajando.

- Elementos distractores: Como la clase no es para nada agradable, o por lo menos motivadora, se concentran en cualquier otra cosa que se encuentra en los rincones y paredes del aula, puesto que está bien ambientada, con muchos colores y formas, por lo cual desfavorece el aprendizaje.

Situación problema: Al llegar al aula de clase, pude percibir un cierto aroma a aburrimiento, miedo y monotonía por parte de las estudiantes; era ver en sus rostros que ya conocían lo que iba a pasar el día de hoy, y no tuvieran nada a la expectativa. Al llegar la maestra, todas se sentaron con miedo, mirando solamente al frente y sin realizar un solo movimiento. Solamente con la primera frase de la maestra, el temperamento de ella sólo irradió arrogancia, palabras ofensivas e ideas confusas.

Trataba a sus estudiantes como otra cosa más del salón, las ridiculizaba en frente de personas desconocidas, preguntaba a las otras compañeras cuando alguien cometía un error, si eso que había hecho era bueno o malo, y como éramos si somos malos. Ellas, se sentían avergonzadas, con el tiempo, perdían su participación e interacción con el aula y sus compañeras y tomaba una conducta diferente. Clara muestra de esto, las niñas, al conversar conmigo, fueron muy discretas con el tema, y eran muy precavidas en las pocas veces que me contestaron. Además, se observaba como en algunos  casos se presentaba agresividad y aislamiento de algunas niñas con sus compañeras, y en otros, buscaban el amor y la relación con sus amigas desesperadamente, por lo que eran altamente afectivas y un poco sensibles.

Planteamiento del problema: ¿De qué manera la actitud de la maestra influye en la formación social de la estudiante de 4º grado?

-       Edad de las niñas en general: 8- 10 años.

§  Método: Tradicional.

§  Enfoque: Opresor.

§  Estrategia pedagógica de la educadora: Si hablamos de una estrategia pedagógica como tal, diría que ninguna. En su forma de enseñanza, se podría decir que, según su perspectiva, que las niñas lean 2 veces y luego digan lo que entienden, es su única estrategia pedagógica.

Objetos de estudio:

-       Actitud 

-       Formación social

Población a investigar: Estudiantes del grado 4ºC.

Variable dependiente: Formación social.

Variable independiente: Actitud.

Grado: 4ºC

   GUÍA 2 - segundo DÍA.

Fecha: Martes, 20 de Marzo de 2012                    

Institución: Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta (Básica Primaria).

Ø  Desde el planteamiento del problema particularice el  objeto a investigar y deténgase a detallar y profundizar en el.

Las estudiantes de 4ºC en general, tienen entre 8 y 10 años. Son niñas muy alegres, pero, al llegar al aula de clase e involucrarse en ella, son totalmente diferentes.  Siempre, al llegar a este espacio, llegaban literalmente como robots, sin tocar y mirar nada, sólo estar en su puesto. ¿La razón? El miedo a que, en cualquier momento, llegara su profesora. Al llegar, en su rostro de percibía rabia, y eso a primera vista, las alejaba de ella. Tomaba una actitud represiva y arrogante, que saludaba a las niñas como adultos, comenzaba la clase sin escucharlas, cuando las niñas querían compartir alguna experiencia del día anterior, les decía que no era el espacio para hacerlo, que lo hablara con otro menos con ella, por lo que las estudiantes siempre se sentían rechazas, y más por la persona que pasa la mayor parte de tiempo con ellas. 

Por lo anterior, no existía ningún canal de comunicación, solamente era lo que la profesora decía y hacía, no había más. Las niñas, se encontraban cohibidas en su ser como persona; al no tener la mínima oportunidad de participar sin ser interrumpida, sin hablar y ser  indignamente corregida, ser criticada por el peinado, por su forma de caminar, o simplemente por  el color del cuaderno, estaba formando una persona absolutamente insegura, que, al presentarse una situación polémica en su experiencia, no tenía ninguna herramienta ni saber para afrontarla con valor y confianza.

•       Síntomas:

•       Desatención constante por parte de las niñas.

•       Desarrollo de las actividades con desinterés e inconformidad.

•       Aburrimiento, postura encorvada y bostezos en cada actividad realizada en el aula de clase.

•       Planteamiento de preguntas, sobre cada una de las cosas, por más simples que fueran, a la maestra, en el momento de la construcción de conocimiento.

•       Inseguridad, miedo e inhibición de sus pensamientos y emociones, al tener una duda o querer dar un aporte en el aula de clase.

Causas:

-       Escasez de estrategias didácticas por parte de la maestra, que apoyen la apropiación de los conocimientos del as estudiantes y su interacción con la realidad.

-       Realización de actividades monótonas, repetitivas, pasivas y poco creativas en la realización del encuentro pedagógico, convirtiendo el conocimiento en algo complicado y desmotivador para las estudiantes.

-       Poco material lúdico e innovador para la retroalimentación de las niñas en su proceso de aprendizaje, que impide la interiorización y asimilación del conocimiento.

Consecuencias:

-       Niveles básicos y bajos en su rendimiento académico, gracias a la metodología de la maestra desmotivadora, sencilla, monótona y poco interesante. Convierte al niño en una máquina para alimentar y llenar de conocimiento, y no como una persona, racional, crítica y reflexiva.

-       Inseguridad y pérdida del autoestima de la niña, al encontrarse en situaciones problemitas  en su vida diaria, y no saber el cómo resolverlas. Al presentarse esto, pierde la capacidad para asumir los retos y las adversidades de su experiencia, por lo cual se ve dudosa, imprecisa y dependiente de otra persona o imitadora de la sociedad.

Contextos:

Social: En su ambiente familiar, son muy unidos y siempre sus padres le colaboran en las actividades propuestas por la maestra. En el aula de clase, unas son muy sociables y otras son muy reservadas. En su relación con la maestra, le tienen mucho respeto y hacen lo que ella diga.

Económico: En la muestra tomada, se presentan dos niñas con un estrato social medio, y una con estrato social bajo. Esta última, siempre tiene problemas con los gastos del colegio, y en algunas ocasiones, es discriminada por sus compañeras.

Educativo: Las dos primeras niñas, tienen un rendimiento alto, porque tienen mucho acompañamiento en sus casas. La última, tiene algunos inconvenientes en las actividades para la casa, porque sus padres en ciertas ocasiones, no pueden estar con ella, y en estos casos, no realiza ninguna de las tareas programadas.

Hipótesis:

Por lo expuesto anteriormente, afirmo que una actitud arrogante, grotesca y poco afectiva de la maestra, inhibe al niño de expresarse libremente como una persona autónoma y racional, por lo que no es favorable para su formación social, ya que pierde la confianza para interactuar y descubrir el entorno que lo rodea y, al mismo tiempo, lo vuelve temeroso ante las relaciones sociales y afectivas con las personas que lo rodean y ante toda la sociedad con la que vive.

MOSAICO DE AUTORES CON SUS APORTES

AUTORES	TEMÁTICA DE EXPOSICION	APORTE
Jerome Bruner	Investigación pedagógica	Dice que “ La función adaptativa del aprendizaje reside en la posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas, asimilándolas a lo ya conocido”
David Ausubel		(Aprendizaje significativo). Plantea que “El aprendizaje  del alumno depende de la estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva información recibida”
De la torre Saturnino		Afirma que “ La función del maestro es percibir y orientar el trabajo de los alumnos, plantearles problemas y sugerirles ideas, crearles contradicciones y ayudarles a resolverlas, contribuyendo a que ellas resuelvan sus dificultades”
Rafael Flórez Ochoa		Busca el desarrollo de acciones educativas que contribuyen a la construcción de instrumentos, métodos que posibilitan las prácticas educativas, logrando así “el surgimiento de la sociedad pedagógica”.
Bernard Honoré	Investigación formativa	Dice que “la investigación formativa es una modalidad que le procura un nuevo sentido a una investigación comprometida con la actividad pedagógica del aula”.
L. Hotellier		Afirma que “La investigación formativa no es algo que se adquiere de una vez por todas o que se consiga por medio de un título profesional, sino que se cultiva, se desarrolla y no está sujeta a temporalidades o edades específicas”.
Bernardo Restrepo		Nos habla de lo que él denomina, los 3 significados del término investigación formativa - Investigación exploratoria: Indaga, explora problemas e hipótesis y poblaciones, información que nos permite construir interrogantes y enfoques más precisos. - Formación en y para la investigación: Su principal misión es formar teórica, metodológica y técnicamente el investigador científico. - Investigación para la transformación en la acción o práctica: El estudiante memoriza un conjunto de conceptos que en la mayoría de los casos, es incapaz de llevar a la práctica, con lo cual se olvida de uno de los principios básicos de la investigación: que es una práctica personal y social destinada a producir nuevos conocimientos y que la información teórica sirva de guía para llevarla a la realidad.
John Dewey	Investigación educativa	Nos dice que “ El aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica” Se interesó activamente en la reforma de la teoría y de la práctica educativa”
Stephen Corey		Lanzó el movimiento del maestro investigador y un método para comprender la práctica escolar y transformarla.
Karl Popper	¿Cómo empezar a investigar?	Señala que las teorías científicas no son verdades absolutas, sino intentos de solución a hipótesis sobre problemas fundamentales.
Guy Sorman		Afirma que “La gestión del investigador debe consistir no en demostrar lo fundamentado en una teoría, sino tratar de descubrirla y tratar su falsedad”.
Bob Gowin		Propuso un módulo para ayudar a estudiantes y educandos a profundizar en la estructura de conocimientos que trata de entender, la cual, lo llevó a interesarse por el estudio de cómo se produce nuevos conocimientos en la ciencia.
Juan Belmonte		Realizó algunas modificaciones que resultan los puntos clave de la producción de los conocimientos y una mejor asimilación desde las posiciones del sujeto y las cualidades de los objetos.
Lizardo Carvajal		Él nos plantea que: El objeto de investigación es el sistema del mundo material y el triangulo de la investigación: (situación-teorización-validación)
María Teresa Anguera	La observación	Define el acto de observar como la resultante de la actuación conjunta y necesaria de tres elementos: la percepción, interpretación y conocimiento previo, que darían lugar a una observación perfecta, incluso utópica y deteriorada en grado muy variable al ser asumida por el observador humano.
Van Dalen & William Meyer		Consideran que “la observación juega un papel muy importante en toda investigación porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales: los hechos”.
Jean-Marie de Ketele		Afirma que “observar es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligente, orientada por un objetivo terminal u organizador y dirigido hacia un objeto, con el fin de obtener información”.
Neal Miller  & John Dollard		Plantearon que “el aprendizaje por observación se trata de un caso especial de reforzamiento operante y no un modo de adquisición de respuestas diferentes a las tradicionales (condicionamiento clásico y operante)”.
Darwin Clavijo Cáceres	El problema	Plantea el libro “proyecto de investigación” en el que plasmó el tópico: El problema, sus pasos como lo son identificación del problema, descripción del problema, planteamiento del problema y formulación del problema, estableciendo además sus posibles soluciones.
César Bernal		Plantea el método de investigación científica, como un tipo de investigación, sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales.
Gloria Pérez Serrano	Investigación cualitativa	“La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y rigurosos de indagación de indagación dirigida en el cual, se toman decisiones sobre lo investigable en tanto está en el campo de estudio”.
Normand Denzin &Yvonna Lincoln		Definen la investigación cualitativa como “ un campo interdisciplinar, transdisciplinar y en ocasiones contradisciplinar”
Sandin Esteban		“La investigación cualitativa es una actividad sistemática, orientada a una comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales”.
Anselm Strauss & Juliet Corbin		Definen la investigación cualitativa como “ cualquier tipo de investigación que produce resultados a lo que nos ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación”.
María Teresa Yurén	El proceso investigativo	Una investigación llega a hacer ciencia cuando en ella se han construido teorías.
Thomas Kinnear & James Taylor		El proceso de investigación esta formado por: necesidad de obtener información, especificación de los objetivos de la investigación, determinación del diseño de la investigación  y de los fuentes de datos, procedimiento de recolección de datos, determinación de la muestra, procedimiento y análisis de datos.
Robert Bodgan & Sari Knopp Biklen		Plantea que “Sin un toque de pasión no se puede mantener el esfuerzo para terminar el trabajo emprendido. Si alguien le pide hacer un estudio, asegúrese que tiene para usted el suficiente interés”.
Edmund Husserl	Tipos de investigación	(Fenomenología).Propone acceder a la subjetividad transcendental o conciencia pura, mediante una serie de pasos o reducciones. En base a lo anterior, afirma que “La reducción de la fenomenología es el método para llegar al campo, en el cual debe actuar la nueva ciencia”.
Martín Heidegger		( Hermenéutica) Concibe la hermenéutica como el interpretar mismo mas que un método y teoría de la interpretación, lo cual implica que es el traer la noticia del ser al ente, permitiendo comprender la relación entre el hombre y el ser, relación condicionada al lenguaje, es decir, “ lo hermenéutico es la forma que adopta el ser en el hombre”
Clifford Geertz		(Etnográfica) Desarrolla un horizonte novedoso para la etnografía, llevándola sustancialmente del plano descriptivo al plano comprensivo, planteando la necesaria creación de una descripción densa o explicación comprensiva de la cultura, concepto muy próximo a la de estructura profunda.
Wilfred Carl & Stephen  Lemmis	Investigación acción-participativa	Consideran que la investigación participativa no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente.
	Investigación educativa	Propusieron la Investigación-acción, como una “actividad colectiva cuyo objetivo es la transformación de procesos educativos asociados a procesos sociales”.
Kurl Lewin	Investigación educativa	Dio identidad a la investigación-acción, para integrar la experiencia científica con la acción social.
	Investigación-acción participativa	Expresa que “La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva-colectiva, emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.
Sampieri Hernández	El problema	Explica cómo en la medida en que haya precisión y exactitud respeto al planteamiento del problema, mas posibilidades de encontrar una solución tendrá el investigador.
	Proceso Investigativo	Afirma “el interés se centra en quienes, es decir los sujetos u objetos de estudio. Esto depende del planteamiento inicial de investigación”.
John Elliot	Investigación pedagógica	Afirma que “el valor de la práctica docente se encuentra no sólo en los resultados finales a los que se dirigen, sino a la misma intencionalidad educativa”. (Principios y valores)”.
	Investigación educativa	Fundamentó en su obra investigación- acción en educación, las ideas de su maestro Stenhouse. Dice que “requiere del profesor una preocupación por los problemas prácticos diarios de su experiencia”.
	Investigación acción-participativa	Describe la investigación- acción como “una reflexión relacionada con el diagnóstico”. Entre sus principales características podemos encontrar que ésta “se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados con los profesores”, como lo son: Las situaciones problemáticas, las susceptibles  de cambio y las que requieren una respuesta práctica; en fin, todas aquellas situadas en mayor o menor cercanía del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lawrence Stenhouse	Investigación pedagógica	Afirma que “ los niños trabajan mejor cuando intentan hallar respuesta a problemas que ellos han elegidos investigar”
	Investigación educativa	Inició la corriente educativa de la investigación, que supone tanto hacer como utilizar la investigación,  a través de la enseñanza. Centró su trabajo en el currículo escolar.
	Investigación acción- participativa	El modelo investigación-acción que propone Stenhouse está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos: respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología, consideración con el proceso de aprendizaje y enfoque coherente al proceso de enseñanza.
Hugo Cerda	Investigación pedagógica	(Articulación de la investigación y la educación).  Nos habla de la importancia de la inclusión del término investigación en el aula de clase, en la práctica pedagógica.
	Investigación formativa	Dice que “La investigación como generadora de conocimientos de la institución educativa o del aula, o sea, como una actividad y no como parte intrínseca del proceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento aparece aquí como un producto acabado, que debe ser comprendido, mejorado o completado”.